Propuesta final Silvio Rosales

Propuesta de investigación

Mejora en el rendimiento académico mediante el uso de las APPS

Silvio Javier Rosales Cajigas

Código: 150001_442

Fundamentos y generalidades de investigación

Tutor: Yamileth García

Universidad abierta y a distancia

Escuela de ciencias básicas, tecnología e ingeniería

Programa Ingeniería industrial

Pereira, noviembre 15 del 2016

                                      

Tabla de contenido

Descripción del problema 3

Pregunta de investigación 4

Objetivos 5

Justificación 6

Marco teórico 7

Bibliografía 8

Descripción del problema

Manzano (2007) sostiene que en Estados Unidos existe un 17% de estudiantes en fracaso escolar, para Ardevol (2010) en España el 32% en edad de 20-24 años, no logra graduarse, y Erazo (2013) concluye que el fracaso es síntoma de jóvenes con problemas de tipo psicológico social, en fin muchos concluyen que hay un problema de bajo rendimiento académico por diferentes fenómenos y causas que además de ser atacadas desde su raíz, el entorno académico también requiere nuevas metodologías de aprendizaje, para que los estudiantes tomen el interés adecuado en aprender especialmente las materias que tiene que ver con números como algebra, trigonométrica, calculo, donde se nota el mayor desinterés, estas son materias fundamentales para las carreras de ingeniería, traduciendo el bajo rendimiento en pocos profesionales y estancamiento del desarrollo de comunidades hasta llegar a todo un país.

Pregunta de investigación

¿Las APPS son una buena estrategia y metodología preventiva para mejorar el rendimiento académico?

¿Hasta qué punto es bueno y efectivo manejar  las APPS en el ámbito académico?

¿Qué tan efectiva es la mejora del rendimiento académico en los estudiantes que usan estas aplicaciones? 

Objetivos

Objetivo general

Establecer un criterio de confianza para implementar el uso de las APSS en el ámbito escolar colombiano con el fin de mejorar el rendimiento académico de los estudiantes de bachillerato y universidades, compitiendo con lo más altos estándares de la educación a nivel mundial.

Objetivos específicos

Evidenciar las fortalezas del uso de las APPS en la educación, el desarrollo de ejercicios algebraicos y ecuaciones.

Justificación

Es una prioridad dar alternativas de solución para que los estudiantes incrementes su rendimiento académico, una de las opciones según se demuestra Vergel, O., Mawency, Martínez, L., José y Zafra, T., Sandra. En su artículo Apps en el rendimiento académico y auto concepto de estudiantes de ingeniería. (2015). Revista Logos Ciencia & Tecnología, es el uso de las nuevas tecnologías como lo son las APPS para el desarrollo de  problemas algebraicos, ecuaciones y demás, según este estudio, el uso de las herramientas en este caso las APPS ya sea en un computador, celular, Tablet, genera interés académico y sube sustancialmente el rendimiento de los estudiantes, no obstante existen obstáculos para la implementación de estas nuevas estrategias como lo son los anticuados pensamientos  del conocimiento egoísta, el desconocimiento de los docentes sobre estas tecnologías lo que genera una apatía para su implementación y uso, sin embargo es necesario demostrar cuan efectiva puede llegar a ser esta estrategia para los estudiantes traduciéndolos a profesionales con visión y competencias modernas que permitan un desarrollo sostenible y de mejora cada día en el mundo.

Marco teórico

El R.A.1 es el sistema que mide la construcción de conocimientos y competencias académicas creadas por la intervención de estrategias y didácticas educativas que son evaluadas a través de métodos cualitativos y cuantitativos en una materia (Jiménez; 2000, en Navarro E.R.; 2003; Paba, 2008, en Zapata R, De Los Reyes, Lewis y Barceló, 2009; pp. 68). Su objetividad está en el hecho de evaluar el conocimiento expresado en notas, pero en la realidad es un fenómeno complejo, resultado de características subjetivas que es preciso comprender y vincular con la acción educativa (Lambating y Allen, 2002; en Caso N.J. y Hernández G.L., 2007; Casanova, De la Torre y De la villa, 2005, en Zapata, De Los Reyes, et al; 2009). Actualmente, el Ministerio de Educación Nacional colombiano (MEN), define cinco niveles de clasificación: deficiente, insuficiente, aceptable, sobresaliente y excelente, (MEN, 2002; Martínez, Lewis y Moreno, 2006; Caso & Hernández, 2007) y en algunas instituciones se complementan con valoraciones numéricas y cualitativas, pero la literatura generaliza la clasificación en cuatro niveles: alto, bueno, bajo rendimiento y fracaso escolar. El alto rendimiento, también nombrado como excelente o valorado entre 4 a 5, según el sistema institucional (Zapata, De Los Reyes, et al, 2009), describe la condición del estudiante como poseedor de aprendizajes con suficiencia y promoción al próximo grado. (Martínez, Lewis y Moreno, 2006; Peralta, 2009). El bueno o aceptable se referencia con notas de 3 a 3.9, que indica la tenencia de conocimientos de forma irregular o en desequilibrio. El estudiante logra la promoción pero con seguimiento pedagógico. El bajo o deficiente está entre 2 a 2.9, que describe el no logro de creación de conocimientos y el estudiante debe recuperar, a través de refuerzo y revaluación, para obtener la promoción (Martínez, Lewis y Moreno, 2006; Carranza, González, et al, 2004). Y el inferior o fracaso escolar se ubica entre 1 a 1.9, que expresa la ausencia y el vacío de conocimientos y el fracaso de la acción pedagógica en la construcción de aprendizajes (Gonzáles, 2000; Beltrán & Bueno, 1998), se otorga al estudiante que, en bajo rendimiento, hace recuperación y revaluación y reincide en la pérdida, es decir, no obtiene la promoción de la materia ni del grado escolar. La revisión sobre el tema muestra al R.A. con características objetivas que se presentan en la nota y sistemas de evaluación que la justifican como elemento educativo en casi todos los países del mundo. Sin embargo, también describe un fenómeno en condición subjetiva y compleja (Peralta, 2009; Nieto, 2008; Rodríguez Espinar, 1982; González & Rodríguez, 2008; Edel, 2003), con integración de factores personales de tipo orgánico, cognitivo, estrategias y hábitos de estudio, motivación, auto concepto, emoción y conducta.

En el factor orgánico y físico se describen las relaciones entre el fenómeno y las condiciones del desarrollo, nutrición, proceso sensoperceptual, neurodesarrollo, (Bravo, 1994; Romero & Lavigne, 2005) y con mayor frecuencia de enfermedades como gripas, problemas estomacales, visuales y auditivos (Portellanos, 1989, citado en Moreno, Escobar A., Vera, et al, 2009) y con relación entre la madurez neurocognitiva y psicológica en coordinación con el grado académico. En el factor cognitivo está la relación con el procesamiento de la información, los procesos sensoperceptuales, atención, (atención dividida y sostenida), memoria (de trabajo, evocación), pensamiento e inteligencia (Ramírez & Rojas, 2007; Benítez, Giménez y Osicka, 2000; en Cataluppi, 2004). En el factor de estrategias y hábitos de estudio, existe la relación con los estilos de aprendizaje, participación en clase, toma de apuntes, técnicas metacognitivas, estrategias de repaso y evocación, dedicación al estudio y disciplina escolar (Ramírez & Rojas, 2007; Benítez, Giménez y Osicka, 2000, citados en Cantaluppi, 2004; Cantaluppi, 2004). Con la motivación se nombran las características de motivación y desmotivación escolar, motivación de logro, metas y actitudes significativas a los procesos escolares (Cascón, 2000, citado en Cantaluppi, 2004; Romero & Lavigne, 2005; Weiner, 1986). Con el auto concepto, (Castejón & Vera, 1996, citados en Gonzales, Castro y Gonzales, 2008), se referencian el auto concepto general, auto estima y auto concepto académico. (Caso & Hernández, 2007). Con las emociones, se describen los problemas de los estudiantes con la depresión, ira, ansiedad y alegría, como factores que intervienen en la capacidad para el aprendizaje (Romero & Lavigne, 2005, Luque & Rodríguez, citados en Navarro, Marreo, et al, 2006; Zapata, De los Reyes, et al, 2009; González, 2003). En el conductual se establecen relaciones con características como la indisciplina, hablar en clase, levantarse del puesto, frecuencia de sanciones, conductas hostiles y agresivas, desadaptación de aula, consumo de alcohol, sustancias psicoactivas, participación en pandillas y conductas vandálicas (Peralta, 2009; Cascon & Hernández, 2007; Vélez & Roa, 2005). Según los estudios longitudinales, los estudiantes de bajo rendimiento y fracaso escolar tienen mayor frecuencia de dificultades en la adultez como poca motivación, no estructuración de proyectos de vida, menos posibilidad de movilidad social, actividades delincuenciales e inicio temprano de consumo de alcohol y drogas (OECD, 2000, citado en González, 2003; Caso & Hernández, 2007) y estudios de condición ocupacional concluyen que individuos con nivel básico de educación tienen condiciones laborales desfavorables, diferente de las personas con nivel de secundaria (Calero, 2006, citado en Fernández & Rodríguez, 2008). Si se proyecta el fenómeno de tipo personal hacia instancias sociales y políticas, como lo explicara Beguet, Cortada de Kohan, Castro S. y Renault G. (2001) cuando describen que la educación de los años 80 en Estados Unidos fue un fracaso por tener al 60% de los estudiantes con bajo rendimiento, se redujo la capacidad de desarrollo científico y tecnológico, necesario para la movilización del país. Tedesco llega a una conclusión (1981, citado en Tanaro I., 2004) pero en América Latina, además de que el rendimiento académico se ha convertido en un problema social, se produce atraso en el desarrollo científico de todo el continente. El costo económico es insostenible por tener estudiantes con bajo rendimiento y fracaso escolar (MEN, 2003; Carranza, González y Vivas, 2003). En cifras de 431 mil repitentes, con un costo de 326 mil millones de pesos anuales y representados en el 5.8% del gasto total en educación. Recursos que, según el MEN, podrían emplearse en aumentar más de tres puntos porcentuales la cobertura neta de la educación (MEN, 2003; Carranza, González, et al., 2003). Esto ha llevado a crear políticas que incentiven a las instituciones a reducir el fracaso escolar como la que reglamentó que sólo se permite un 5% de estudiantes en condición de repitencia (MEN, 2003). La situación preocupa en tanto las cifras internacionales y nacionales no son alentadoras. Por ejemplo, López y Schnitter (2010) y Manzano (2007) sostienen que en Estados Unidos existe un 17% de estudiantes en fracaso escolar. Fernández y Rodríguez (2008) describen que en España el 26% de estudiantes de 15 años ha repetido un curso y Ardevol (2010) explica que en el mismo país el 32% de los estudiantes en edades de 20 a 24 años, no logra una titulación, lo que amplía la barrera de los problemas laborales y sociales. Posso (2008) informa que en Guatemala el bajo rendimiento tiene mayor frecuencia que otros niveles y Talero, Espinosa y Vélez (2005) describen que en Bogotá (Colombia), se manejan cifras similares a las de Estados Unidos. Porta & Laguna (2007), dicen que, según la evaluación realizada en 2008, con aplicación de prueba Timss, a 425 mil estudiantes de grado cuarto de 37 países y de grado octavo de 50 países, se identificó que en matemáticas de octavo ningún estudiante se ubicó en el nivel superior y sólo el 2% de los estudiantes se clasificó en alto y un 11% en intermedio, frente a un 46% que es el promedio internacional. Además, el 39% de los alumnos colombianos se clasificó en un nivel bajo. Fernández & Rodríguez (2008), quienes también analizan los resultados de las mismas pruebas, Concluyeron que los resultados en matemáticas y ciencias están por debajo del promedio internacional y que el 50% de los alumnos no demuestra los conocimientos básicos de las ciencias naturales. Treviño, Valdés, et al., (2010), han realizado estudios comparativos entre 1995 y 1998 y encontraron que el estudiante colombiano está, en su gran mayoría, en niveles de rendimiento medio por debajo de países como Cuba, Argentina y Brasil (Ortiz & Zabala, 2001). Enríquez (2008) explica que en Medellín, y según la Encuesta Nacional de Demografía y Salud (ENDS, 2000), las cifras de repitencia de los estudiantes son más altas en el primer grado de primaria, que llegan a un 21% y en grado sexto al 8%. Repiten más los niños que las niñas y, en municipios como Bolívar, Sucre, Córdoba y el Litoral Pacífico, las cifras son superiores al 40%, situación que contrasta con las de Bogotá que, en promedio, son del 7%, Cali el 13% y Medellín, el 16%. También describe que en los colegios oficiales de Bogotá existe un 25.6%, de niños clasificados en bajo rendimiento y en la Costa Caribe es del 85% (Ortiz & Zabala, 2010). La necesidad de tener estudiantes mejor preparados y de alta calidad es una prioridad para el desarrollo personal y social de nuestro país, de ahí que sea una necesidad su estudio y descripción, hecho que ha llevado al cuestionamiento sobre el fenómeno y sus características, así: ¿cuáles son las características psicológicas que tienen los estudiantes, según su rendimiento académico de cinco instituciones educativas del municipio de Popayán-Cauca? Quizás, su respuesta permita la diferenciación e identificación de recursos y deficiencias que muestren un mejor panorama de análisis e intervención sobre la problemática.

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